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España acaba de recibir una noticia penosa: los estudiantes de 15 años evaluados por PISA en 2025 rindieron peor que los de 2022 en lectura y matemáticas. En ciencias, sin embargo, la puntuación se mantuvo estable en términos estadísticos.

Es tentador traducir esa fotografía a que los adolescentes españoles saben menos que hace tres años. Pero ¿cómo se averigua cuánto sabe una generación? ¿Puede una prueba de unas horas medir algo tan amplio?

La pregunta se vuelve todavía más extraña al mirar entre bastidores. PISA no examina a todos los chicos y chicas de 15 años. Tampoco entrega exactamente las mismas preguntas a quienes participan. Aun así, sus datos permiten comparar países y épocas. Para descubrir qué significa de verdad ese contraste hay que desmontar primero la palabra más problemática de todas: “saber”.

PISA no intenta medir todo lo que sabe un adolescente

El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) no pretende averiguar todo cuanto guarda un alumno en la cabeza. La OCDE, organismo responsable de la evaluación, analiza conocimientos, destrezas y actitudes, poniendo especial atención en la capacidad de aplicar lo aprendido ante situaciones y problemas.

Analiza conocimientos, destrezas y actitudes, poniendo especial atención en la capacidad de aplicar lo aprendido ante situaciones y problemas.

Una persona puede recordar muchas fórmulas y, aun así, atascarse al decidir cuál sirve ante un caso cotidiano.

En matemáticas, alcanzar al menos el nivel 2 implica, entre otras cosas, reconocer cómo representar una situación sencilla, como comparar la distancia total de dos rutas o convertir precios a otra moneda. En lectura, supone identificar la idea principal de un texto de longitud moderada y localizar determinada información.

Por tanto, una puntuación no constituye un contador universal del saber, sino que describe el rendimiento en unas competencias definidas mediante un instrumento concreto. Esa distinción será esencial cuando volvamos a la afirmación “saben menos”.

Una puntuación no constituye un contador universal del saber, sino que describe el rendimiento en unas competencias definidas mediante un instrumento concreto.

Cómo examinar a casi 460.000 jóvenes sin sentarlos a todos ante una pantalla

En España, realizaron PISA 29.967 estudiantes de 956 centros. Y, estadísticamente, ese grupo equivale a unos 459.800 adolescentes de 15 años escolarizados.

¿Cómo logra una fracción hablar por una multitud? Pensemos en un análisis de sangre. Para conocer ciertas propiedades de los cerca de cinco litros que circulan por un adulto, no hace falta extraerlos enteros. Basta una cantidad pequeña obtenida de manera adecuada. Con una población, ocurre algo conceptualmente parecido, aunque la operación estadística sea bastante más compleja.

PISA selecciona centros y alumnado mediante procedimientos de muestreo concebidos para reflejar las características de la población objetivo. Después, utiliza ponderaciones: algunos participantes adquieren estadísticamente más peso que otros según cuántas personas semejantes encarnen y cómo se haya diseñado la selección.

Lo decisivo, por tanto, no es entrevistar a medio millón de individuos. La clave consiste en que la muestra retrate adecuadamente el conjunto y en calcular el margen de incertidumbre derivado de observar solo una parte. Si la selección estuviera sesgada —por ejemplo, porque dejara sistemáticamente fuera a cierto tipo de centros—, aumentar el número de participantes no corregiría por sí mismo el problema. La calidad depende tanto del diseño como del tamaño.

Y ni siquiera todos responden a las mismas preguntas

La sorpresa continúa. Cada participante afrontó cerca de dos horas de prueba y fue evaluado en dos materias. Los jóvenes recibieron preguntas y combinaciones de áreas diversas: por ejemplo, ciencias seguida de lectura o matemáticas seguida de ciencias.

Esto impide tratar PISA como un examen escolar en el que toda la clase recibe idéntico cuadernillo y después se ordenan las notas. Para colocar información procedente de ejercicios distintos sobre una escala común, se emplean modelos estadísticos que relacionan el desempeño observado con la dificultad y otras características de las tareas.

Aquí aparece una expresión poco intuitiva: “valores plausibles”. No son diez notas alternativas que el sistema asigna a cada estudiante porque no sepa cuál escoger. Representan posibles niveles de competencia compatibles con sus respuestas; se usan para estimar propiedades de grupos, no para diagnosticar con precisión a un individuo.

Imaginemos una fotografía ligeramente desenfocada. Sería engañoso señalar un píxel y afirmar que conocemos la posición exacta de un objeto. En cambio, cabe delimitar dónde es razonable situarlo y conservar ese margen en los cálculos posteriores. Los valores plausibles cumplen una función comparable.

Su utilidad aparece al estudiar colectivos: combinados de forma apropiada, ayudan a reconstruir la distribución de capacidades sin fingir una exactitud individual que la prueba no ofrece.

Representan posibles niveles de competencia compatibles con sus respuestas, y se usan para estimar propiedades de grupos, no para diagnosticar con precisión a un individuo.

Entonces, ¿qué significa que España haya caído?

Ya podemos regresar a 2025. La OCDE concluye que el rendimiento medio español fue inferior al de 2022 en matemáticas y lectura, mientras que en ciencias apenas varió. Respecto a 2015, las tres áreas presentan resultados inferiores y se encuentran entre los mínimos históricos del país.

Hay otro detalle importante. Las cifras publicadas son estimaciones, no mediciones perfectas. Al estudiar una muestra, existe el error de muestreo. Además, un conjunto limitado de ejercicios introduce el error de medición. Por eso, aparecen intervalos de confianza, rangos que expresan la incertidumbre alrededor del valor calculado.

Aquí entra la “significación estadística”. Simplificando, una diferencia relevante es aquella difícil de explicar solo por las fluctuaciones esperables si en las poblaciones comparadas no existiera realmente tal diferencia.

Las cifras publicadas son estimaciones, no mediciones perfectas: al estudiar una muestra, existe el error de muestreo, y un conjunto limitado de ejercicios introduce el de medición.

También conviene desconfiar de traducciones demasiado literales de puntos PISA a “meses perdidos” o “cursos de retraso”. La OCDE maneja equivalencias orientativas para dar contexto a determinadas brechas —en su presentación de 2025, por ejemplo, relacionó 9 puntos con alrededor de medio curso—, pero no estamos ante una regla física.

Lo que PISA puede decir y lo que añadimos nosotros

Con estas piezas sobre la mesa, podemos separar tres afirmaciones que suelen mezclarse.

La primera es sólida: una muestra diseñada para retratar a los estudiantes españoles de 15 años obtuvo en 2025 determinado rendimiento en las competencias evaluadas, y ese dato admite una comparación estadística con generaciones anteriores.

La segunda necesita más cuidado. Un descenso compatible con los criterios estadísticos del programa aporta evidencia de un deterioro en las capacidades concretas que intenta captar la evaluación. No equivale a inventariar todo lo aprendido por cada adolescente.

La tercera cruza una frontera que los datos, por sí solos, no permiten franquear. PISA no demuestra que cada joven español sea menos inteligente, que haya olvidado más contenidos, que toda dimensión de su educación haya empeorado o que una ley educativa determinada sea responsable de la evolución.

Quienes participaron en 2025 no son los adolescentes examinados en 2022. Cada edición toma una nueva muestra de personas de una edad semejante. Comparamos cohortes equivalentes, no observamos cómo el bagaje de los mismos individuos mengua con el tiempo.

No equivale a inventariar todo lo aprendido por cada adolescente ni demuestra que sea menos inteligente, que haya olvidado más contenidos, que toda dimensión de su educación haya empeorado o que una ley educativa determinada sea la responsable.

Por eso “los alumnos españoles saben menos” funciona como resumen periodístico, pero ensancha lo que los números acreditan. La formulación precisa sería menos espectacular: una nueva generación muestra peor desempeño en determinadas competencias.

Un termómetro puede detectar la fiebre, pero no diagnosticar la enfermedad

Queda otro salto habitual: pasar de comprobar que algo ha cambiado a decidir por qué ocurrió. Aquí sirve un termómetro. Que marque 39 grados ofrece información valiosa y puede alertarnos de un problema; pero la pantalla, ojo, no identifica por sí misma la causa de la fiebre.

Con PISA sucede algo semejante. Las pantallas, las redes sociales, la pandemia, la desigualdad, los hábitos lectores, la inteligencia artificial, los recursos escolares, el profesorado o las reformas legislativas pueden convertirse en hipótesis. Encontrar que una característica coincide con puntuaciones superiores o inferiores permite investigar relaciones, pero una asociación no prueba automáticamente causalidad.

El propio informe ilustra el riesgo. En España, quienes declararon distracciones digitales durante las clases de ciencias obtuvieron 16 puntos menos que quienes no las comunicaron, después de considerar el perfil socioeconómico del alumnado y los centros. Eso no basta para afirmar que los dispositivos causaron exactamente esa pérdida.

Y el relato fácil de culpar únicamente a la covid tampoco encaja con toda la serie internacional. La OCDE subraya que el retroceso en numerosos países había empezado antes de 2020.

Entonces, ¿los alumnos españoles saben menos?

La respuesta depende de qué queramos decir con “saber”.

PISA no puede certificar que los adolescentes españoles posean menos conocimiento en cualquier sentido imaginable. Sí proporciona evidencia estadística de que la generación evaluada en 2025 rindió peor que la de 2022 en lectura y matemáticas dentro de las competencias que el programa mide. En ciencias no se produjo ese descenso destacado.

Igual que una muestra de sangre permite conocer determinadas propiedades de un organismo sin vaciar sus venas, una selección representativa revela características de una población enorme sin examinar a todos sus integrantes.

Pero conviene recordar también el termómetro. Una buena medición puede avisarnos de que algo se mueve y estimar la magnitud del cambio sin diagnosticar automáticamente su origen.

PISA no puede certificar que los adolescentes españoles posean menos conocimiento en cualquier sentido imaginable; sí proporciona evidencia estadística de que la generación evaluada rindió peor en las competencias que mide.

La lección de PISA va así más allá de las aulas: los números pueden describir una parte de la realidad con enorme sofisticación, pero comprender qué significan exige reconocer también dónde termina aquello que son capaces de calibrar.